Организация и управление педагогическим процессом. Управление процессами

Организация и управление педагогическим процессом

Одной из основных функций организации и управления является планирование. Планирование предполагает четкую постановку целей и разработку и реализацию плана действий, направленных на достижение этих целей.

Важнейшими методами планирования являются балансовый и нормативный метод.

Сущность нормативного метода состоит в обосновании плановых заданий и показателей нормами и нормативами. При этом сами понятия норма и норматив по своему экономическому содержанию не идентичны. Норма – это обычно предельно допустимая абсолютная лимитирующая величина.

Планирование реализуется на практике посредством системы планов. Так, в планировании школьного образования применяется система планов, в которую входят перспективные, годовые и текущие планы.

Перспективные планы являются основной формой планирования. Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы школы за последние годы и составляется по следующей схеме:

Задачи школы в плановом периоде.

Перспективы развития контингента учащихся по годам, возможное количество классов.

Перспективы обновления образовательного процесса, внедрение педагогических инноваций.

Обеспечение школы педагогическими кадрами.

Повышение квалификации педагогических кадров через различные формы (курсы, семинары, стажировки и т.п.).

Развитие материальной базы и учебно-методического оснащения школы.

Социальная защита преподавателей и учащихся, улучшение их труда и быта.

Годовой план охватывает время работы школы на весь учебный год, включая каникулы.

С планированием тесно связана и контрольно-аналитическая функция.

Контроль, как известно, является одной из основных функций управления, которая подразумевает проверку. Различают три вида контроля: текущий предварительный и заключительный.

Предварительный контроль осуществляется обычно до начала педагогического процесса и направлен на изучение стартовых условий деятельности. В ходе этого контроля проверяется, например, подготовленность учебного заведения к началу учебного года, проводится диагностика профессиональной пригодности преподавателей и т. п.

Текущий контроль осуществляется в ходе педагогического процесса и используется для сопоставления поставленных целей и полученных результатов (проведение контрольных работ и т.п.).

Заключительный контроль проводится по итогам работы (выпускные и курсовые экзамены и др.).

В литературе по педагогическому управлению (М.Л. Портнов, Т.И. Шамова, Н.А. Шубин и др.) в содержание внутришкольного контроля включаются следующие направления: – выполнение организационно-педагогических вопросов всеобщего школьного обучения;

– качество и ход выполнения образовательных программ и государственных общеобразовательных стандартов;

– качество знаний, умений и навыков учащихся;

– уровень воспитанности учащихся;

– состояние преподавания учебных дисциплин, реализующих образовательные, воспитательные и развивающие функции обучения;

– состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы;

– работа с педагогическими кадрами;

– исполнение нормативных документов и принятых решений.

Планирование и контроль тесно связаны с педагогическим анализом, который состоит в изучении состояния педагогического процесса и объективной оценке его результатов, что позволяет вырабатывать рекомендации по совершенствованию управления педагогическими системами. Наибольшее практическое распространение в управлении образовательными системами получили три вида анализа: параметрический, тематический и итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах педагогического процесса и на выявление причин его нарушения.

Тематический анализ направлен на исследование более устойчивых зависимостей и тенденций в педагогическом процессе.

Итоговый анализ имеет еще более масштабные рамки по времени и по содержанию.

Все функции управления взаимосвязаны и взаимообусловлены, что детерминирует комплексное использование методов, приемов и средств управления и организации педагогическим процессом.

Принципы обучения.

Принципы обучения: общедидактические, общеметодические, частнометодические. Их характеристика и специфика. Когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное обучение. Но обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности. Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые, становятся принципами обучения.
Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

1. принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;

2. принцип систематичности и последовательности;

3. принцип наглядности;

4. принцип доступности и посильности;

5. принцип учета возрастных особенностях обучаемых;

Принцип сознательности – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике.

Принцип активности. Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком.

Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. ПН осуществляется при помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) и экстралингвистических средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности).

Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения.
Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.

Также существуют методические принципы, характерные именно для обучения иностранному языку. Их разделяю на общеметодические и частнометодические принципы.
Общеметодические принципы:

1. принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.

2. принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п.

3. принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление).

4. принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.

Частнометодические принципы:

1. принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно);

2. принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;

3. принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками).

4. принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса.

Управление педагогическим процессом

Любой педагогический процесс эффективен, если направляется и произвольно регулируется его субъектом, если он управляется. Сущность управления педагогическим процессом заключается в целе­вой ориентации, активизации и оптимизации его субъектом управ­ления — педагогом, руководителем (И.В. Горлинский, Д.П. Познанский). Это управление строится в непосредственном взаимодей­ствии с обучающимися, воспитывающимися, сотрудниками. Вместе с этим происходит и управление деятельностью педагогов и руководи­телей низшего и среднего звена со стороны вышестоящих руководи­телей — педагогического учреждения, предприятия, воинской части, органов управления образованием и др. Во всех своих проявлениях управление в системе педагогической работы, имея сходство с управ­лением в административных учреждениях, на предприятиях, сущест­венно отличается от них и по всем признакам должно быть подлинно педагогическим управлением.

Педагогическое управление по своим функциям, содержанию, программе, стилю и методам, требованиям к лицу, его осуществ­ляющему, обязано быть ориентировано не на жесткие директивные указания, а на человечность, демократичность, культуру, уважение, интеллект, сотрудничество, сочетание заботы и педагогической требовательности, внутренние побуждения, а не принуждение, на са­мостоятельность, инициативу, творческий подход.

Педагогическое управление — это индивидуальная и групповая задача. В педагогических учреждениях, например в вузе, как органи­зационно самостоятельной учебной, административной и хозяйствен­ной единице, есть целый управленческий комплекс: руководство, отделы и службы, работники факультетов, аппарат по воспитатель­ной работе, профессорско-преподавательский состав, библиотека, клуб. Все они призваны участвовать в системе управления педаго­гическим процессом, осознавать свою ответственность и вносить полноценный вклад в его осуществление и обеспечение. В педаго­гических учреждениях не должно быть работников постоянного со­става, которые не понимали и не воплощали бы в дела свою педа­гогическую функцию. Причем это участие они должны понимать не узко («мое дело. а обучение и воспитание учащихся — дело препо­давателей», или — «мое дело учить, а воспитывать должны другие»), а профессионально-педагогически. Практически каждый работник специального образовательного учреждения должен быть педагогом, а каждое должностное лицо государственной, административно-управ­ленческой, производственной, правоохранительной, воинской и дру­гих организаций — осознавать и выполнять помимо основной слу­жебной еще и педагогическую функцию. Осознание этого приходит при организации коллективной управленческой деятельности, кол­легиальном решении педагогических задач, включенности в целост­ный педагогический процесс, ощущении себя каждым частью общей системы педагогической работы.

В современных условиях законодательно предусмотрено и уча­стие общественных формирований, самих обучающихся в управле­нии педагогическим процессом путем включения их представителей в состав ряда органов управления, а также создания групп из числа обучающихся, решающих те или иные организационные и управлен­ческие задачи на своем уровне. Причем это участие нужно не только для улучшения управления, оно имеет и воспитывающее, обучаю­щее, развивающее значение.

Важная задача управления — обеспечить согласованность, взаимо­связи, единство, взаимное усиление в обеспечении организации и опти­мизации педагогического процесса. Различия в понимании, в подходах к решению одних и тех же вопросов разных лиц, участвующих в управ­лении, не только ослабляют его, но и нередко приносят вред. Таковы, например, разные подходы к выставлению обучающимся оценок (од­ни преподаватели, например, завышают оценки и проявляют либера­лизм, вторые излишне суровы, а третьи оценивают объективно). Един­ство педагогических требований — совершенно обязательно для педаго­гических коллективов и управления педагогической деятельностью.

Педагогическое управление специфично и предполагает:

• уяснение педагогических задач и определение их места в об­щей системе мер по обеспечению качества педагогической деятель­ности участников процесса;

• планирование педагогической работы, организация системы социально-педагогических отношений;

• обеспечение систематического, интенсивного функционирова­ния педагогического процесса;

• повышение уровня профессионального и педагогического мас­терства руководителей, педагогов;

• активизация самосовершенствования обучающихся и самоуправ­ления своим поведением.

Исходя из этого содержания, повседневными управленческими за­дачами руководителей, педагогов являются: формирование у себя пе­дагогической целеустремленности, умения прогнозировать послед­ствия принимаемых педагогических решений, профессионально-пе­дагогической направленности всей системы воздействий на обучаю­щихся; овладение методами и приемами вовлечения их в творческий поиск для решения проблем и оценки профессиональных ситуаций; стимулирование активности во всех видах деятельности; установле­ние оптимальных сроков выполнения заданий и поручений, уровня сложности и объема работы.

В любом случае организуется постоянное изучение дел на местах, контролируется ход, качество и эффективность педагогической рабо­ты, собирается информация о достигнутых успехах и допущенных ошибках, изучается, обобщается и внедряется в практику педагогиче­ский опыт образования, воспитания, обучения и развития обучающих­ся в других организациях и за рубежом. В современных условиях зна­чение использования педагогического опыта существенно возрастает, что обусловлено быстрыми переменами в жизни России, принципи­ально новыми возможностями, активной глубокой проработкой теоре­тико-методологических основ педагогической науки, укреплением ее связи с жизнью; обобщением и внедрением в процесс работы с людь­ми педагогических инноваций. Оценивая опыт и примеряя возмож­ность его использования у себя, руководителю, педагогам следует:

• считаться с уровнем новизны опыта. Принципиальная новиз­на сначала порой кажется прожектерством, необоснованно отверга­ется. Новатор, как правило, не вписывается в рамки привычных систем, нередко он отрицает их. В то же время нельзя не учитывать и того, что никто не застрахован от ошибок (хотя искренне верит в свою правоту), от педагогического авантюризма и стремления к по­пулистским целям;

• оценивать опыт по критериям теоретико-методологической обоснованности, результативности, массовости и качеству практиче­ской апробации, стабильности результатов, их педагогической ком­плексности (например, некоторые внешне заманчивые новации в технологии приводят к лучшему запоминанию знаний, но сдерживают интеллектуальное развитие), отсутствию отрицательных влияний на другие стороны педагогической деятельности; оправдываемости за­трат времени, усилий, средств, перспективности; наличии условий по его применению в своих условиях;

• провести педагогический консилиум по выявлению прогрессив­ного в опыте, а затем локальный эксперимент с оценкой его приме­нимости и результативности и только после этого рекомендовать к широкому использованию в практике. Это особенно важно при оцен­ке зарубежного опыта, который порой внедряется у нас без разбора и должной оценки.

Разумеется, основную роль играет собственный опыт творческих новаций и экспериментов, а также современные рекомендации пе­дагогической науки. Основными показателями подготовленности ру­ководителя, педагога к внедрению передового опыта является знание им основных теоретических посылок внедряемого, овладение методи­кой работы по применению рекомендуемых новинок педагогической деятельности, умение анализировать эффективность их внедрения.

studopedia.org – Студопедия.Орг – 2014-2020 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.002 с) .

Методы, средства организации и управления педагогическим процессом

Чтобы педагогический процесс “заработал”, “пришел в движение”, необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов:

• — постановка цели;
• – информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) — формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся;
• — проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм);
• — реализация проекта — контроль за ходом выполнения;
• — корректировка — подведение итогов.

Можно рассматривать педагогическую активность:

• 1) как организационно-управленческую деятельность (т.е. средство управления учебной деятельностью);
• 2) как организацию понимания сознания ученика. Существенными моментами работы педагога являются коммуникация

и понимание состояния ученика. Понимание значит систематическое становление на его внутреннюю точку зрения, понимание изнутри другого человека, т.е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимание себя, донести до ученика что-то важное с его точки зрения, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознавании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Таким образом, педагогический акт (действие) является коммуникативным, диагностическим действием.

Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать его природу, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

• — сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;
• — наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обучаемый);
• — динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;
• — надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;
• — устойчивость — способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель действие —> результат —> новая цель -такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:

• 1) формирование целей обучения;
• 2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;
• 3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;
• 4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);
• 5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) поступают по цепи управления сигналы управления, от объекта к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведение о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:

• 1) определение содержания обратной связи — выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;
• 2) определение частоты обратной связи.

Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Можно регулировать его на ожидаемые или наступившие изменения, на возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом. Признаки отставания, например, могут быть такие: обучаемый не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т.д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные параметры познавательной деятельности.

Н. Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как системы управления состоит прежде всего в том, что управляемый объект — процесс учения, усвоения — осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определенной группы учащихся. В процессе же обучения конкретной группы учащихся могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели.

В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли учащиеся обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение и т.д. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов се становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.

Источники:

http://lektsii.org/6-27540.html

http://studopedia.org/1-145407.html

http://studme.org/46996/psihologiya/metody_sredstva_organizatsii_upravleniya_pedagogicheskim_protsessom